Программа ЗПР

МУ «Комитет по образованию Администрации г. Улан-Удэ»
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №64 «Колокольчик» комбинированного вида г. Улан-Удэ
670013, г. Улан-Удэ, ул. Ключевская, 18А
телефон: 43-73-41 e-mail: 64-mdou@mail.ru
Утверждаю
заведующий МАДОУ Детский сад № 64
«Колокольчик»
__________________О.В Мироненко
«___» _____________2020г.

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................................ 3

1.1. Пояснительная записка ............................................................................ 6
1.1.1.

Значимые

для

разработки

реализации

Программы

характеристики....................................................................................................... 6
1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП 18
1.2. Планируемые результаты ...................................................................... 21
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте .................................. 21
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы .. 22
2.1. Общие положения .................................................................................. 27
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с задержкой психического развития ....................................................... 29
2.4. Планирование образовательной и коррекционной деятельности в
старшей группе ...................................................................................................... 49
2.5. Планирование образовательной и коррекционной деятельности в
подготовительной группе .................................................................................... 59
3.1.

Психолого-педагогические

условия,

обеспечивающие

развитие

ребенка с задержкой психического развития ........................................................ 77
Перечень нормативных и нормативно-методических документов ............ 85
Перечень литературных источников ............................................................ 86

ВВЕДЕНИЕ
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий
документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному
образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в
целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного
пространства, тогда как ранее проводимая в данной сфере деятельность являлась лишь
подготовительным этапом для обучения в школе.
ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при
реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди важнейших
принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для образования
всех детей дошкольного возраста. Приоритетными для работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ОВЗ) являются задачи:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных
форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7) возможность формирования
Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей
и состояния здоровья детей.
Настоящая Примерная адаптированная основная образовательная программа (далее –
ПрАООП) дошкольного образования разработана для детей раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории
детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности:
изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их
выраженности

определяют

различные

возможности

образовательной программой на дошкольном этапе.

детей

овладении

основной

Стандарт

определяет

инвариантные

цели

ориентиры

разработки

основных

образовательных программ дошкольного образования, а ПрАООП предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и
воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с
адаптированной основной образовательной программой (АООП), а для инвалидов – в
соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).
АООП – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
АООП в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела –
целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые
для разработки и реализации АООП клинико-психолого-педагогическая характеристика и
особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой
психического развития. В целевом разделе раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к
формированию АООП и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты
программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые
ориентиры АООП и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания
результатов коррекционно-образовательной деятельности педагогов.
Содержательный

раздел

включает

описание

образовательной

деятельности

по

образовательной области: речевое развитие, а также содержание образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.
Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные
коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть
реализована

группах

компенсирующей,

комбинированной

направленности

общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги
сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с учетом содержания
коррекционно-развивающего блока.
Организационный

раздел

раскрывает

особенности

развивающей

предметно-

пространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материальнотехническое и методическое обеспечение; финансовые условия реализации; планирование

образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также
содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов,
специальных литературных источников.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Для определения целей и задач АООП значимо понимание клинико-психологических
особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых),

замедление

темпа

реализации

закодированных

генотипе

возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У
рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих
детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности
на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У
детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной

нервной

системы,

ее

резидуально-органическая

недостаточность

или

функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят
к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность

(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной
ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия [13; 24; 27; 30; 36;
46; 49; 51].
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР [26].
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики
часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной
деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка

психического

развития

психогенного

генеза.

Вследствие

раннего

органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих
факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит
к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию
личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной

недостаточности

познавательной

деятельности

внутри

этого

варианта

И.Ф. Марковской выделены две группы детей [31]. В обоих случаях страдают функции
регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени

страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и
программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной
и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах,
незрелостью

мыслительных

процессов,

недостаточностью

целенаправленности

интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений
об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким
уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР [30]:
1.

Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной

познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР
вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами
ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического
инфантилизма.
3.

Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с

достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.

Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной

продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр.,
а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции
и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности.
Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные

компоненты

эмоционально-волевой,

социально-личностной,

познавательной,

коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают

низкий

уровень

овладения

детьми

ЗПР

коммуникативной,

предметной,

игровой,

продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного
и речевого развития
Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения
центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к
детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно
интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психологопедагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку
психомоторного и речевого развития.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
становления

функциональных

систем

соответствии

онтогенезом,

стимуляция

познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном,
когнитивном и речевом развитии.
Ранний возраст  особый период становления органов и систем, формирования их
функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд
особенностей.
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный
характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в
поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в
развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития.
Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся
навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное
заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти
утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации.
Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что
созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют
свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития
эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности),
непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и
предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте
закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость
состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и физического развития ребенка.
Негативные или позитивные изменения в состоянии здоровья малыша напрямую влияют на
состояние его нервно-психической сферы.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на
окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а
состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании
окружающего мира. Известно, что при сенсорной эмоциональной депривации существенно
замедляется темп развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее
формирование положительных эмоций  залог полноценного становления личности ребенка,
коммуникативной и познавательной активности.
Задержку

психомоторного

речевого

развития

могут

вызвать

различные

неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем
постнатальном периодах. Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При
различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например,
недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка-алалика).
Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не
сочетаться с различными неврологическими нарушениями. В связи с разными формами и
разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС сроки созревания разных
структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или
иных функций имеют временной разброс. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в
раннем и дошкольном возрасте должна проводиться очень осторожно. При этом следует
учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной
деятельности, речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения [7].
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного
и речевого развития детей второго года жизни
Задержка психического развития может быть диагностирована у ребенка не ранее
трехлетнего возраста. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет об общей задержке
психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических
функций. У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в силу незрелости
нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция созревания двигательных и
общих психических функций. Перечислим некоторые проявления такой задержки:
- задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на 1-3 месяца

позже, чем здоровые дети;
- так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие
формирование локомоторных навыков;
-

недостаточность

познавательной

активности,

снижение

ориентировочно-

исследовательской реакции;
- недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на предмете;
- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
- запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи, запаздывание
реакции на имя;
- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок
дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;
- выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания:
ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту, самостоятельно не ест;
- склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;
- снижение привязанности к матери;
- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
- нарушения сна и бодрствования.
Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность интеллектуальных и
эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития [7; 30].
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного
и речевого развития детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту
являются следующие:
-

недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно

сохранном понимании обращенной речи;
-

недоразвитие навыков самообслуживания;

снижение познавательной активности;

недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);

недоразвитие предметно-практической деятельности;

несформированность возрастных форм поведения.

В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может
проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на
развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.

Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у
детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:
•
мелкой

отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках
моторики,

пространственной

организации

движений,

моторной

памяти,

координационных способностей;
•

задержка

формировании

фразовой

речи,

затруднения

понимании

многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса,
выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения
фонематической стороны речи;
•

недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем

внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов
проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:
•

снижение познавательной активности;

•

негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения

со взрослыми и сверстниками;
•

повышенная утомляемость, истощаемость [7].

Психологические

особенности

детей

дошкольного

возраста

задержкой

психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника
основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества:
быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для
детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют
гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов [30].
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая

незрелость,

снижение

познавательной

активности,

слабость

произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне
словесно-логического
функционального

мышления

состояния

ЦНС

(его

конкретно-понятийных

(слабость

процессов

форм).

торможения

Незрелость
возбуждения,

затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен
анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в
норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей
и построения на этой основе программы событий [51; 53].

Задержанный

темп

формирования

мнестической

деятельности,

низкая

продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются

недостатки

всех

свойств

внимания:

неустойчивость,

трудности

концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка
при освоении образовательной программы [2; 53].
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость

эмоционально-волевой

сферы

коммуникативной

деятельности

отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.
Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно,
или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками.
Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается
меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных
образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с
психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии
патохарактерологических поведенческих реакций [24; 50].
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные,
ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности [6; 45].

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей
с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
•

отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•

низкая речевая активность;

•

бедность, недифференцированность словаря;

•

выраженные

недостатки

грамматического

строя

речи:

словообразования,

словоизменения, синтаксической системы языка;
•

слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного

отчета;
•

задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых

высказываний;
•

недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в

осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•

недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной

речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
•

недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания

значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста [6; 39].
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев
в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к
моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция
[9; 2].
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой

сферы

обусловливают

слабость

функционального

базиса,

обеспечивающего

дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.

Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического
развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного
образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные
потребности и возможности каждой категории детей [39].
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта
(Н.В. Бабкина [4]; Н.Ю. Борякова [8]).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
•

раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-

педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
•

обеспечение

коррекционно-развивающей

направленности

рамках

всех

образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция

недостатков

развития

эмоционально-волевой,

личностной,

социально-

коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
•

обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как

условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•

осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической

помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психологомедико-педагогического консилиума;
•

обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом

функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
•

щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и

образовательных нагрузок;
•
пробелов

изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
в

овладении

образовательной

программой

ДОО;

вариативность

освоения

образовательной программы;
•

индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной

программы;

•

формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об

окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
•

постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса

к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•

разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной

работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
•

изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с

учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
•
этапах

приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
образовательной

коррекционной

работы,

формирование

предпосылок

для

постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•

обеспечение

оптимальных

планового

образовательных

мониторинга
условий

развития
целью

ребенка

целью

своевременной

создания

интеграции

общеобразовательную среду;
•

развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,

приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
•

развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;

•

целенаправленное

развитие

предметно-практической,

игровой,

продуктивной,

экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
•

обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное

психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной
и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание
условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей,
комбинированной направленности, общеобразовательных группах (инклюзивное образование),
их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественноэстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками
в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации АООП является обеспечение условий для дошкольного образования
детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических
особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает
психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и
социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и
развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и
второй ступенью образования (начальной школой).
АООП предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с
детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК рекомендована
АООП для детей с ЗПР. С детьми до трех лет целесообразно выстраивать работу в группах
ранней помощи по специально разработанным программам и с учетом рекомендаций,
представленных в данной АООП.
Задачи АООП:
•

создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с

ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и
особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
•

создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и

психического здоровья детей с ЗПР;
•

обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и

личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
•

целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с

ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
•

выстраивание

индивидуального

коррекционно-образовательного

маршрута

на

основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;

•

подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом

целевых ориентиров ДО и АООП НОО для детей с ЗПР;
•

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР;

оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
•

обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование

специальной

предметно-пространственной

развивающей

среды,

создание

атмосферы

психологического комфорта.
Механизмы адаптации АООП
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей
детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АООП для детей с ЗПР с учетом индивидуальнотипологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников
дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в
соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование
методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка,
создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного

содержания

АООП,

отбор

конкретного

содержания

воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на
основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей представлений об
окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей
деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков
познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.
6.

Разработку

вариативного

содержания

образовательной

деятельности

по

профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
7.

Подбор

методического

обеспечения

(программно-методических

дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АООП.

материалов,

8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию
образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня.
Условия реализации АООП:
•

коррекционно-развивающая

направленность

воспитания

обучения,

способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития;
•

организация

образовательного

процесса

учетом

особых

образовательных

потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического
изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
•

создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе

с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;
•

преемственность в работе

учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-

психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;
•

«пошаговое»

предъявление

материала,

дозирование

помощи

взрослого,

использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению
минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
•

проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения

Программы в специально созданных условиях;
•

сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими,

образовательными, общественными, социальными, научными и

др.) для

повышения

эффективности реализации задач АООП;
•

установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной

организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР
командой специалистов;
•

осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны

психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации.

1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам) 1
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к
общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные
контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение,
использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет
перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые
действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий,
способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает
интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и
детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек,
частей

тела

человека

животных,

глаголов,

обозначающих

движения,

действия,

эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов.

Понимает

многие

грамматические

формы

слов

(косвенные

падежи

существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет
действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи
элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на
вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных
1

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого
возможно в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.

слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами.
Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет
двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР
(к 7-8 годам)2
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
•

осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет

готовность к внеситуативно-личностному общению;
•

проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к

адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
•

демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию

замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
•

оптимизировано состояние

эмоциональной сферы, снижается

выраженность

дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается
конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов;
•

способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со

взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
•

проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль

деятельности; произвольная регуляция поведения;
•

обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;

•

овладевает основными культурными способами деятельности;

•

обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,

другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
•

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от

взрослого;
•

проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

По направлению «Речевое развитие»:
•

стремится к речевому общению; участвует в диалоге;

•

обладает

значительно

возросшим

объемом

понимания

речи

звуко-

произносительными возможностями;
•

осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части

речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет
словотворчество;
•

умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;

•

может строить монологические высказывания, которые приобретают большую

цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта;
•

умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав

предложения;
•

владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

•

знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и

умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
Целевые ориентиры АООП выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей

на

начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (УУД в личностной, коммуникативной,
познавательной

регулятивной

сферах)

является

важнейшей

задачей

дошкольного

образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ПМПк (консилиум)
образовательной организации

вырабатывают рекомендации для ПМПК (комиссии) по

организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с требованиями ФГОС
ДО и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного
возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности

коррекции

компенсации

его

недостатков

происходит

уточнение

дифференциация образовательных потребностей воспитанников, что становится основой для
дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей
работы, выработки рекомендаций по дальнейшему образовательному маршруту.
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на обобщенные
базовые характеристики дифференцированных групп,
сотрудниками

Института

коррекционной

разработанные ведущими научными

педагогики

РАО

Н.В.

Бабкиной

и И.А. Коробейниковым [3], [25]. Они выделяют три группы детей с ЗПР по наиболее
значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию
задержанного психического развития, и

в значительной степени определяющие особые

образовательные потребности детей с ЗПР при поступлении в школу. Для соотнесения
параметров развития выпускников дошкольных образовательных организаций или дошкольных
отделений

школ

ученые

предлагают

анализировать

дифференцировать

параметры

познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности,
коммуникации и обучаемости. Выделенные группы соотносятся с вариантами ФГОС НОО для
детей с ЗПР.
Таким образом, при анализе результативности коррекционно-образовательной работы на
этапе

ее

завершения

выработки

рекомендаций

при

определении

дальнейшего

образовательного маршрута следует руководствоваться описанием групп детей, предложенных
Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейниковым (в рамках выполнения Задания № 27.8559.2017/БЧ
Минобрнауки России «Современная система медико-психолого-педагогической помощи детям
с ОВЗ дошкольного и школьного возраста») [25].
Группа А — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.1. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему
уровню - близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента

продуктивности

(ослабление

контроля,

колебания

целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная — при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.

Вне

учебной

деятельности:

демонстрируют

навыки

спонтанной,

инициативной,

но

недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно
эмоциональными стимулами.
Обучаемость. Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового
уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.
Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную
группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.
Группа В — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента

сочетании

«органической»

деконцентрацией

внимания,

дефицитом

произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная — в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и/или неустойчивое
усвоение

воспроизводство

адекватных

коммуникативных

эталонов.

Вне

учебной

деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
Группа C — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при условии
индивидуализации содержания АООП.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре – приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная – в связи с когнитивными
нарушениями,

сниженной

мотивацией,

деконцентрацией

внимания,

инертностью,

истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения [3; 4; 25].
Деление

детей

на

группы

по

сходным

состояниям

позволяет

обеспечить

дифференциацию специальных образовательных условий.
В своих работах авторы особо отмечают, что применительно к конкретному ребенку
особые образовательные потребности следует рассматривать как динамическую систему,
изменяющуюся в процессе обучения, что позволит создавать гибкие, дифференцированные
образовательные условия, необходимые для каждого ребенка с ЗПР [25]. Такой подход к
гибкой дифференциации специальных образовательных условий особо актуален по отношению
к детям дошкольного возраста.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении
Порядка

организации

осуществления

образовательной

деятельности

по

основным

общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития осуществляется в
группах,

имеющих

компенсирующую,

комбинированную

или

общеразвивающую

направленность.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована, рассчитывается с
учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных

видов

детской

деятельности

(игровой,

коммуникативной,

познавательно-

исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей. Образовательная
деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей
с

ОВЗ

осуществляется

ходе

режимных

моментов,

специально

организованной

непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей,
взаимодействия с семьями детей.
Задачами

деятельности

образовательной

организации,

реализующей

программы

дошкольного образования в группах компенсирующей и комбинированной направленности
являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы.
Для детей с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного
образования и АООП разрабатывается адаптированная основная образовательная программа
образовательной организации (АООП). Остальные дети группы обучаются по основной
образовательной программе дошкольного образования (подробно см. раздел III, п. 3.1.).
При рассмотрении условий (ФГОС ДО 3.2.5. пункт 4), необходимых для создания
социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,
предполагается:
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными
сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (т.е. зоны
ближайшего развития каждого ребенка);
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организация видов детской деятельности, способствующих эмоционально-личностному
развитию, общению, физическому и художественно-эстетическому развитию, развитию
мышления, воображения и детского творчества;
- поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени и
пространства;
-

оценка

индивидуального

развития

детей

как

основания

для

определения

эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе.
С целью отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления
мониторинга

ее

результатов

АООП

условно

выделяется

варианта

освоения

образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных
областей, и, соответственно, определяются планируемые результаты для каждого из трех
вариантов. Такой подход не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит
исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР.
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант
образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо
плановое

проведение

психолого-педагогического мониторинга

(раздел 2.3.1).

Именно

результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются
основанием индивидуализации образования детей с ЗПР.
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах
деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.

Ребенок в семье и сообществе.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.

Формирование основ безопасного поведения.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
•

развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной

социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой

деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
•

приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений

со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу
и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
•

формировать основы нравственной культуры;

•

формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать

идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию
патриотических чувств;
•

формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных

ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
•

обеспечивать

адаптивную

среду

образования,

способствующую

освоению

образовательной программы детьми с ЗПР;
•

формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в

собственных возможностях и способностях;
•

формировать

мотивационно-потребностный,

когнитивно-интеллектуальный,

деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
•

способствовать

становлению

произвольности

(самостоятельности,

целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:


поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и

пространства;


развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,

сопереживания,


развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и

сверстниками;


развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и

способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных
отношений;


формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых

в обществе, включая моральные и нравственные;



формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных

ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По своей
инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры,
используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения
людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до
конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает
разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по
игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю).
Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно относится к товарищам,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с
помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя
и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно
выполняет правила поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и
проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
3.

Формирование

гендерной,

семейной,

гражданской

принадлежности.

Имеет

представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к

знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе,
делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (мальчиков
и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и
смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их
род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои
обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает
игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный
адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на
уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному
общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений
(рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя
свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками
и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии

возрастными

возможностями,

основном

руководствуется

ими.

Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других
детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу
пойдет.

Может

сказать,

какой

профессии

мечтает.

Демонстрирует

знания

достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России,

ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков
(участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми
научными терминами.
2.2.2. Речевое развитие
Общие задачи:


развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению

детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого
общения со взрослыми и сверстниками;


развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия;

фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;


формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие

связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;


практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной

культуры речи;


создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение

эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные

конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в
работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в
речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе
речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит,
переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного
в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения:
делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых
слов,

интонационно

выделять

звуки

слове.

Использует

выразительные

средства

произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью,
активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и
косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,

которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев,
описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет
рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
сверстников, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы
речи-доказательства при отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае

возникновения

конфликтов.

В процессе

совместного экспериментирования

высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя
описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при
выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные
способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.

2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный и т. д.). Способен находить в художественных текстах и понимать средства
языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства
языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует словапредметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее».
Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их.
Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального
явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека:
грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый и др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить

грамматическое

оформление

неправильно

построенного

высказывания

самостоятельно.
2.3.

Произносительная

сторона

речи.

Готовность

обучению

грамоте.

Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех
звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и
моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет
звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков
(гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий). Составляет графическую
схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять

количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным
количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может
выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки.
Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь
выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать
эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры,
сравнения,

эпитеты,

гиперболы,

олицетворения;

самостоятельно

определять

логику

описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек;
строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей,
отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи
решает с использованием словесно-логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета в
новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и
предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и
принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и
сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы:
«давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования
фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения.
Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.

Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:


формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия

литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;


развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на

слух литературных текстов;


приобщение

словесному

искусству,

развитие

творческих

способностей:

ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать
жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на
основе ознакомления детей с художественной литературой.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет
собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях
широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного
в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение

10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращения
с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и
сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах,
может

рассуждать

приводить

примеры,

связанные

первичными

ценностными

представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры
литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в
речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно
отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно
сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем,
моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги.

Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития (описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей)
Цели,

задачи,

алгоритм

формирования

структурные

компоненты

образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей с ЗПР
Главной идеей АООП является реализация общеобразовательных задач дошкольного
образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого,
эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь
образовательной

деятельности

коррекционно-развивающей

работы.

Образовательное

содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе ООП, принятой в ОО с
учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При этом каждая
образовательная

область

позволяет

решать

особые

задачи

коррекции

недостатков

эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции
нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной
помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Таким образом,
основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР:


выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных

недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;


проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в

соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;


выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и

коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их
освоения.



формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной

деятельности ребенка

за счет совершенствования

сенсорно-перцептивной, аналитико-

синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;


целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических

функций и речи;


целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными

видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:

мотивационного,

целевого,

ориентировочного,

операционального,

регуляционного, оценочного;


создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих

его этапах;


выработка

рекомендаций

относительно

дальнейших

индивидуальных

образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;


осуществление

индивидуально

ориентированного

психолого-медико-

педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и
ПМПк (консилиума).

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи

направленность  развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со
работы

по взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;

развитию речи

 создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста;

уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,

сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции
и подражания с помощью куклы-помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм
(приставок, суффиксов, окончаний);
 проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
 в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание
детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при
замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
 работать над пониманием многозначности слов русского языка;
 разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений
и др.;
 создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор,
сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и
др.);
 привлекать

внимание

детей

различным

интонациям

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и
вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать

ребенка

отношение

сверстнику

как

объекту

взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование

произносительной

стороны

речи

(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
 развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц,
загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д.;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические
и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
 воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
 совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать

интонационную

выразительность

речи

посредством

использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности

дифференцировать

фонемы

родного

языка

фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
 развивать

способность

узнавать

бытовые

шумы:

работающих

электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит
— ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
 учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины
карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом
гласным звуком;
 учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
 знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений

об

окружающей

действительности,

развитием

познавательной деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;


формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и

синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
 совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с
многозначностью слов;


формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря

глаголами и прилагательными;
 проводить

углубленную

работу

по

формированию

обобщающих

понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
 уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
овладении морфологическими категориями;
 формировать

умения

морфолого-синтаксического

оформления

словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
 закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
 работать

над

пониманием

построением

предложно-падежных

конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
 учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
 развивать

вероятностное

прогнозирование

при

построении

слов,

словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос
– ответ);
 стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных

компонентов,

лексического

содержания

семантического значения высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных
и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 помогать
компонентов

устанавливать
текста

или

последовательность
наглядной

основных

ситуации,

учить

смысловых
оформлять

внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное высказывание на

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении
ребенком речью собственных практических действий, подведении им
итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых
знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и
образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать

у детей

способность

к символической

аналитико-

синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
 формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
 учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок
разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать
его фишкой;
 учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
 упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры
на условно-графическую схему;
 учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные
слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
слово – линию – тире);
 закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
 формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
 учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
 учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
 совершенствовать

навыки

штриховки,

закрашивание

контуров

предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать,
дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать
педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам
Коррекционная

 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских

направленность книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием,
в

работе

по побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;

приобщению к  читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
художествен-

вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или

ной литературе

совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь детей;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и
пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в

процессе

чтения

рассказывания

демонстрировать

поведение

персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
 беседовать

детьми,

работать

над

пониманием

содержания

художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений

персонажей,

разъяснять

значения

незнакомых

слов

выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный
образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
 вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады и т. д.

2.4. Планирование образовательной и коррекционной деятельности в
старшей группе
Перспективный тематический план занятий по развитию фонетикофонематической и лексико-грамматической сторон речи
1-ый период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)
Неделя

1
2

Звуки,
буквы

Лексико-грамматический строй речи
Сентябрь
Обследование
Обследование

№
занятия

Развитие слухового внимания и восприятия на неречевых
звуках.
Детский сад. Закрепление умения согласовывать
существительные с притяжательными местоимениями мой, моя.
Отработка падежных окончаний имен существительных
единственного числа
Развитие слухового внимания и восприятия на неречевых
звуках.
Игрушки. Отработка падежных окончаний имен
существительных единственного числа. Преобразование
существительных в именительном падеже единственного числа во
множественное число
Октябрь
У
Осень. Отработка падежных окончаний и
образование множественного числа существительных.
Согласование существительных с прилагательными в роде,
числе, падеже
А
Овощи. Согласование существительных с
прилагательными в роде, числе, падеже. Образование
существительных с уменьшительноласкательными
суффиксами -ик-, -чик-, -ечк-, -очи-, -еньк-, -оньк- по теме
У-А
Фрукты. Согласование существительных с
притяжательными местоимениями мой, моя, мое, мои.
Согласование существительных с прилагательными в роде,
числе, падеже
П
Сад-огород. Согласование существительных с
прилагательными и глаголами, закрепление употребления в
речи простых предлогов: на — с, в — из
Ноябрь
О
Лес. Грибы, ягоды, деревья. Согласование имен
числительных два и пять с существительными;
упражнение в употреблении формы множественного
числа имен существительных в родительном падеже
(яблок, чашек, платьев и т.д.)
И
Перелетные птицы. Образование и употребление
приставочных глаголов. Закрепление употребления в
речи простых предлогов: на — с, в — из; упражнение
детей в умении образовывать уменьшительноласкательную форму имен существительных.
М
Одежда. Упражнение в образовании существительных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик-, -чик-, ечк-, -очк-, -емок-, -оньк-; формирование умения
согласовывать числительные два, две с существительными
Н
Обувь, одежда, головные уборы. Формирование умения
согласовывать глаголы с существительными единственного
и множественного числа (яблоко растет, яблоки растут);
упражнение детей в умении подбирать слова противоположные по значению

2-ой период обучения (декабрь, январь, февраль)
Неделя

Звуки,
буквы

Лексико-грамматический строй речи

№
занятия

Декабрь
1 Т

Ателье. Учить образовывать прилагательные от
существительных; закреплять умение согласовывать
числительные два\л пять с существительными.
Зима, зимние забавы. Закреплять умение
Ть, Т
употреблять предлоги движения в, из, от, по, к; учить
подбирать родственные слова; учить образовывать глаголы прошедшего времени.
Мебель. Части мебели. Развивать умение
К
согласовывать существительные с прилагательными в
роде, числе, падеже; учить подбирать глаголы к существительным по теме; закреплять навык употребления
существительных в родительном падеже.
Семья. Учить подбирать противоположные по
Кь, К
значению слова; закреплять знания о родственных связях;
развивать понимание логико-грамматических
конструкций.
Новогодний праздник. Закреплять умение
Кь-К, К
подбирать прилагательные к существительным; упражнять
в употреблении предлога без и имен существительных в
различных падежах.
Январь
Каникулы

Зимующие птицы. Учить образовывать глаголы и
закреплять знания детей о голосах птиц; учить
образовывать прилагательные и существительные с
помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
закреплять употребление существительных в
именительном и родительном падежах множественного
числа
Дикие животные зимой. Обучать образованию
притяжательных прилагательных; закреплять
практическое употребление в речи простых предлогов: на,
с, под, над, за
Февраль

Почта. Закреплять умение согласовывать
числительные два и пять с существительными; учить согласовывать существительные с глаголами единственного
и множественного числа.
Транспорт. Обучать образованию приставочных
глаголов движения; закреплять умение употреблять имена
существительные в форме косвенного падежа.

1,2

3 Б

4 Бь, Б

1 Э

2 Г-Гь, Г

3 Пь, П

4 Ы

Комнатные растения. Учить употреблять глаголы в 20
прошедшем времени; закреплять умение подбирать
сходные и противоположные по значению слова; учить
выделять из текста однокоренные слова.
Наша армия. Обучать образованию прилагательных 21
от существительных; закреплять умение согласовывать
числительные два и пять с существительными.

3-ий период обучения (март, апрель, май)
Неделя

Звуки,

Лексико-грамматический строй речи

№ занятия

буквы
1

Сь, С

С-Ш

Март
Весна. День рождения весны. Упражнять в образовании и
практическом использовании в речи притяжательных и
относительных прилагательных; учить классифицировать
времена года; отрабатывать падежные окончания имен
существительных единственного и множественного
числа.
Праздник 8 Марта. Учить преобразовывать имена
существительные мужского рода в имена существительные женского рода; упражнять в подборе родственных
слов; упражнять в подборе признаков к предметам.
Профессии. Учить называть профессии по месту работы
или роду занятия; закреплять употребление
существительных в творительном падеже; упражнять в
образовании существительных множественного числа
родительного падежа.

Наша пища. Наша страна. Республика Бурятия.

Упражнение в образовании синонимических
рядов Упражнять в употреблении различных форм

Х-Хь, Х

В-Вь, В

Зь, З

имени существительного; закреплять навык правильного
использования в речи простых и сложных предлогов.
Апрель
Откуда хлеб пришел? Учить подбирать синонимы и
однокоренные слова; закреплять знания о профессиях
людей, занятых в сельском хозяйстве.
Посуда. Учить подбирать антонимы к прилагательным и
глаголам, упражнять в образовании прилагательных от
существительных и давать понятие о материалах, из
которых делают предметы посуды.
Мой дом. Учить образовывать сложные слова; закреплять
умение составлять предложения с предлогами.
Домашние животные и их детёныши. Учить образовывать
сложные слова; учить образовывать притяжательные
прилагательные; расширять словарь антонимов;
развивать навык словообразования и словоизменения.
Май

28
29

З-Ж

Д-Дь, Д
3
Ф-Фь, Ф

Наша страна. Мой родной край. Познакомить детей с флагом, гимном и гербом России; учить образовывать
прилагательные от существительных; развивать умение
согласовывать слова в предложениях
Человек. Учить дифференцировать глаголы совершенного
и несовершенного вида, образовывать возвратные
глаголы; закреплять умение образовывать
существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; развивать словарь антонимов
Насекомые. Учить преобразовывать глаголы
единственного числа в множественное число; развивать
умение употреблять существительные в форме
родительного падежа множественного числа
Лето. Учить образовывать и употреблять прилагательные
в сравнительной степени; закреплять умение
образовывать глаголы в прошедшем времени; развивать
словарь синонимов

Перспективный тематический план занятий по развитию связной речи в
старшей группе
1-ый период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)
Недели

Темы
Сентябрь
Обследование речи детей
Пересказ рассказа «В раздевалке», составленного по
действиям
Составлениедемонстрируемым
рассказа «Как мы играли»
по демонстрируемым
действиям.
Октябрь
Пересказ рассказа Н. Сладкова «Осень на пороге» с использованием
фланелеграфа или магнитной доски.
Пересказ описательного рассказа об овощах с опорой на схему.

1,2
3
4

1
2
3
4

1
2

3
4

Составление описательного рассказа о фруктах с опорой на схему.
Пересказ рассказа «Богатый урожай» с использованием серии
сюжетных картин.

1
2
3
4

Недели

№
занятия

5
6

Ноябрь
Пересказ рассказа Я. Тайца «По ягоды» с использованием
предметных картинок.
Пересказ адаптированного рассказа Л. Во-ронковой «Лебеди» с
использованием сюжетных картин.
Составление описательного рассказа об одежде с опорой на
схему.солнышко ботинок нашло» по
Составление рассказа «Как
серии сюжетных картин.
2-ой период обучения (декабрь, январь, февраль)
Темы

7
8
9
10

№ зан.

1
2
3
4

2,3
4

1
2
3
4

Недели
1
2
3
4

1
2
3
4

Декабрь
Пересказ адаптированного рассказа Н. Носова «Заплатка» с
использованием предметных картинок.
Пересказ рассказа «Общая горка», составленного по картине с
проблемным сюжетом.
Пересказ русской народной сказки «Три медведя» с
элементами драматизации.

11
12
13

Составление рассказа «Семейный ужин» по серии сюжетных
картин (с элементами творчества).
Составление рассказа «Новый год на пороге» по серии
сюжетных картин с продолжением сюжета.
Январь
Каникулы. Составление описательного рассказа о зимующих птицах
с использованием схемы.

Пересказ рассказов Е. Чарушина «Кто как живет: заяц, белка,
волк» (пересказ близкий к тексту).
Февраль
Пересказ рассказа «Как мы общаемся», составленного по
Пересказ сюжетным
рассказа Г. картинам
Цыферова «Паровозик» с
использованием опорных предметных картинок

Составление рассказа по сюжетной картине «В живом уголке»

18
19

Пересказ рассказа Л. Кассиля «Сестра»
3-ий период обучения (март, апрель, май)
Темы
Март
Составление рассказа «Заяц и морковка» по серии сюжетных
Составление описательного
рассказа о маме по собственному
картин
рисунку.
Составление описательных рассказов о профессиях с
использованием схемы.
Пересказ-инсценировка сказки «Колосок» с использованием
серии сюжетных картин.
Апрель
Пересказ рассказа «Откуда хлеб пришел», составленного по серии
сюжетных картин.
Пересказ рассказа Е. Пермяка «Как Маша стала большой».
Составление рассказа по сюжетной картине «Одни дома» с
придумыванием начала рассказа.
Пересказ рассказа Л. Толстого «Котенок».

№ зан.
22
23
24
25

26
27
28
29

Май
1

Составление рассказа «Граница Родины — на замке»
по серии сюжетных картин.
54

Пересказ басни Л. Толстого «Старый дед и внучек»

Составление описательного рассказа о насекомых с
использованием схемы.
Составление рассказа «Лето красное пришло...» по
сюжетной картине.

Перспективное планирование в старшей группе
Развитие
произносительной стороны
речи

Развитие лексикоРазвитие
грамматических средств самостоятельной
языка
развёрнутой фразовой
речи

Подготовка к
овладению
элементарными
навыками чтения
и письма

I период обучения
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Детский сад», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Садогород», «Лес. Грибы, ягоды, деревья», «Перелётные птицы», «Одежда», «Обувь, одежда,
головные уборы».
Задачи:
Задачи:
Задачи:
Задачи:
• развивать понимание
- закреплять у детей
• уточнять
• учить детей разречи, умение вести
умение составлять
у детей произличать на слух
диалог;
простые предложения
ношение согласные и соглас• учить детей
на основе вопросов,
хранных звуков:
ные, мягкие и твёрвслушиваться в
демонстраций
[а], [у],[о], [э],
дые, звонкие и глуобращенную к нему речь, действий, по
[и],
хие согласные звувыделять названия
картинке, по моделям: [м], [м’], [н], [н’],
ки, выделять перпредметов, действий,
1.
И м я [П], [п’], [Т],
вый, последний
признаков, понимать
с уще с твите льное
[т’], [Л], [Л’],
гласный и согласобобщающее значение
в
и м е н и т е л ь н о м [ф], [ф’], [В],
ный звуки в словах
слов, преобразовывать
падеже
+ [в’], [б], [б’].
{Аня, ухо и т. п.),
глаголы повелительного
согласованный
• вызывать отанализировать звунаклонения 2-го лица
г л а г о л + п р я м о е сутствующие
ковые сочетания
единственного числа в
дополнение
звуки: [к], [к’],
(ау.уао), выполнять
глаголы изъявительного
Например:
мамаИ, [г’], [х], [х’], [л’],
анализ и синтез
наклонения 3-го лица
(папа,
брат,
сестра, Ш, [Ы], [С], [С’],
прямых и обединственного и
девочка, мальчик) пьет [3], [з’] [р],
ратных слогов (ап,
множествен-ного числа
чай (компот, молоко), закреплять их на
ба), определять
настоящего времени (спи читает книгу (газету)
уровне слогов,
наличие (отсутст- спит, спят, спали,
2.
И м я слов, предвие) заданного звуспала), использовать в
с уще с твите льное
ложений
ка в словах, звонсамостоятельной речи
в
именительном
кость (глухость)
притяжательные
падеже
+
согласного, мягместоимения «мой»,
согласованный
кость (твёрдость),
«моя», «мое» в сочетании г л а г о л
+два
осуществлять подс существительными
зависимых
от
бор слов с заданмужского и женского
глагола
имен
ным согласным
рода, некоторые формы
с уще с твите льных
или гласным звусловоизменения путем
в
косвенных
ком; дать понятия
практического овладения п а д е ж а х
«звук», «слог»,
существительными
Например:
«слово»,«звонкий»

единственного и множественного числа,
глаголами единственного
и множественного числа
настоящего и
прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и
творительном падежах (в
значении орудийности и
средства действия),
некоторые способы
словообразования: с использованием существительных с
уменьшительноласкательными
суффиксами и глаголов с
разными приставками (на,
по, вы)
1

Кому мама шьёт
платье? (Дочке, кукле.)
Чем мама режет
хлеб? (Мама режет хлеб
ножом.)
формировать
навык
составления
короткого
пересказа,
простейшего рассказаописания по схеме

и «глухой» звуки

II период обучения (декабрь, январь, февраль)
Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Ателье», «Зима. Зимние забавы», «Мебель», «Семья»,
«Новогодний праздник», «Зимующие птицы. Рождество», «Дикие животные зимой»,
«Транспорт», «Почта. Сагаалган», «Комнатные растения», «Наша армия», «Рыбы. Озеро
Байкал».
Задачи:
Задачи:
Задачи:
Задачи:
учить
• уточнять представлениясовершенствовать
навык • закреплять
выделять звук из
детей
об
основных ведения
навыки
ряда звуков, звук в
цветах и их оттенках, подготовленного
правильного
двусложных словах,
знание соответствующих диалога
(просьба, произношения
слог с заданным
обозначений;
беседа,
элементы звуков,
• учить
образовывать драматизации);
уточненных или звуком из ряда
слогов,
относительные
• расширять умение
исправленных на других
определять наличие
прилагательные
построения разных
индивидуальных
• со значением
типов предложений;
занятиях первого звука в слове, его
положение в слове
соотнесенности к
• учить детей
периода,
(начало,
конец,
продуктам питания
распространять
практического
середина),
вы(лимонный, яблочный),
предложения введением употребления
полнять
полный
растениям (дубовый,
в него однородных чле- различных
звуковой анализ и
березовый), различным
нов, составлять
слоговых
трёхматериалам (кирпичный,
наиболее доступные
структур и слов синтез
звуковых
однокаменный, деревянный,
конструкции
доступного
сложных слов
бумажный и т. д.),
сложносочиненных и
звукослогового
различать и выделять в
сложноподчиненных
состава;
словосочетаниях
предложений, короткие • вызывать
названия признаков по
рассказы
отсутствующие
назначению и вопросам: по картине, серии картин,
и корригировать
какой? какая? какое?,
рассказы-описания,
искаженно
обращая внимание на
пересказывать
произносимые

соотношение окончания
вопросительного слова и
прилагательного,
изменять форму
глаголов 3-го лица
единственного числа на
форму 1-го лица
единственного
(множественного) числа:
(идет - иду - идешь идем), использовать
предлоги, обозначающие
пространственное
расположение предметов
в сочетаниях с
соответствующими
падежными формами
имен cуществительных;
• закреплять навык
согласования
прилагательных с существительными в роде,
числе; упражнять в
составлении сначала
двух, а затем трех форм
одних и тех же глаголов
(лежи - лежит – лежу).
1

небольшие тексты

звуки,
автоматизировать их
на
уровне
слогов,
слов,
предложений;
• формировать
фонематическое
восприятие
на
основе четкого
различения
звуков по признакам: глухость
звонкость;
твердость
мягкость;
•корригировать
звуки: [л], [б],
[б’], [д], [д’]. [г],
[г’],
[с], [с’], [з], [з’], [ш],
[ж], [р], [л’].

2
3
4
III период обучения (март, апрель, май)
Лексические темы:
«День рождения весны. Праздник 8 Марта», «Весна»,
«Профессии», «Наша пища. Откуда хлеб пришёл?», «Посуда», «Космос», «Мой дом. Мой родной
край», «Домашние животные и их детёныши», «Наша страна. День Победы», «Человек»,
«Насекомые», «Лето».
Задачи:
• закреплять навык
употребления
обиходных глаголов
с новым лексическим значением, образованным
посредством приставок,
передающих различные
оттенки действий
(выехал - подъехал въехал - съехал и т. п.),
образования
относительных
прилагательных с

Задачи:
Задачи:
Задачи:
- учить выполнять
• формировать навыки
• формировать
звуковой анализ
согласования
произносительи синтез,
прилагательных
с ную сторону
преобразование
существительными
в речи;
прямых и
роде, числе, падеже: с • учить испольобратных слогов
основой на твердый зовать в само(ас - са), односогласный
{новый, стоятельной речи
сложных слов
новая, новое, нового и т. звуки: [л], [с],
(Лак - лик);
п.), с основой на [Ш], [с] - [3],
мягкий
согласный[р] - [л], [ы] - [и] в
(зимний, зимняя, зимнюю твердом и мягком
закреплять
и т. п.);
звучании в прямых
изученный
• упражнять
в и обратных слогах,

использованием
продуктивных
в
суффиксов (ое-, -ин-, ев-, -ан-, -ян);
• учить
образовывать
наиболее
употребительные
притяжательные
прилагательные (волчий,
лисий); прилагательные, с
использованием
уменьшительноласкательных
суффиксов: -енък-, -онък-,
употреблять
наиболее
доступные
антонимические отношения
между словами (добрый злой, высокий - низкий и т.
п.);
уточнять значения обобщающих слов

использовании
речи словосочетаний с
предлогами
в
соответствующих
падежах;
• учить
составлять
разные
типы
предложений: простые
распространенные из 57 слов с предварительной отработкой
элементов структуры
предложения (отдельных словосочетаний), с
противительным
союзами а в облегченном варианте (сначала
надо нарисовать дом, а
потом его раскрасить),
или, сложноподчиненные предложения с
придаточными
причины (потому что),
с
дополнительными,
выражающими
желательность
или
нежелательность
действия
(я
хочу,
чтобы!..),
преобразовывать
предложения
за счет изменения
главного члена
предложения, времени
действия к моменту
речи, залога (встретил
брата - встретился с
братом; брат умывает
лицо - брат умывается
и т. п.), изменять вид
глагола (мальчик писал
письмо - мальчик
написал письмо; мама
варила суп - мама

словах и
предложениях,
дифференцировать
звуки по участию
голоса ([с] - [з]),
по твердостимягкости ([л] [Л’],[т]-[т’]), по
месту образования
([с] - [ш])

материал

сварила суп),
определять
количество слов в
предложении (два три - четыре),
выделять предлог как
отдельное служебное
слово, составлять
рассказы по теме с
использованием ранее
отработанных
синтаксических конструкций, по картине
и серии картин с
элементами
усложнения (дополнение эпизодов,
изменение начала,
конца рассказа и т.
п.);
передавать
в
речи
последовательность
событий (Миша встал,
подошел
к
шкафу,
который стоит у окна.
Потом
он
открыл
дверцу и достал с
верхней полки книги и
карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а
карандаш взял себе)
2.5. Планирование образовательной и коррекционной деятельности в

подготовительной группе
Перспективный тематический план занятий по развитию фонетикофонематической и лексико-грамматической сторон речи
1-ый период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)
Неделя Звуки,

Лексико-грамматический строй речи

буквы

№
занятия

Сентябрь
59

Обследование

2
3

Осень. Формирование номинативного

словаря (словаря сущ-ых) по теме.
А

Осень. Периоды осени. Осенние месяцы.

Обучение детей умению задавать вопросы и
отвечать на них полным ответом.
4

У-А

Деревья осенью. Листья. Преобразование

сущ-ых ед.ч. в форме им.п. в форму мн.ч.
И

Деревья осенью. Листья. Преобразование

прил-ых от сущ-ых.
Октябрь
1

П - Пь

Овощи. Расширение знаний детей об

особенностях различных овощей.
К - Кь

Труд взрослых на полях и в огородах.

Расширение глагольного словаря, практическое
усвоение формы глаголов несовершенного
вида ед. ч. настоящего времени.
2

Т - Ть

Фрукты. Активизация словаря по теме.

Формирование г рамматической категории им.
сущ-ых в форме род.п. мн.ч.
К-Т

Фрукты. Активизация словаря по теме.

Формирование навыков словообразования.
3

П-Т-К

Насекомые. Закрепление употребления

им.сущ-ых в род.п.
О

Особенности строения тела насекомых.

Расширение и активизация словаря по теме.
4

Х - Хь

Перелётные птицы. Формирование
60

навыков словообразования.
К-Х

Особенности строения тела птиц.

Образование уменьшительно-ласкательной
формы имён сущ-ых.
Ноябрь
1

Ы
А-У-И-

Грибы. Согласование имён сущ-ых с
числ-ми.
Ягоды. Образование прил-ых от сущ-ых.

Домашние животные и их детёныши.
Закрепление и расширение знаний детей по
теме.
Домашние животные. Место обитания
домашних животных. Закрепление знаний по
теме.
Дикие животные и их детёныши. Образование
сущ-ых мн.ч. и их практическое употребление
в речию
Дикие животные. Практическое усвоение и
закрепление в речи детей имён сущ-ых и
притяж.прил-ых по теме.
Осенняя одежда, обувь, головные уборы.
Дифференциация типов одежды по сезону.
Осенняя одежда, обувь, головные уборы.

Ы-О
2

М – Мь
Н – Нь

Н–М
Б

Б – Бь
П–Б

19
20

Образование относительных прил-ых.
2-ой период обучения (декабрь, январь, февраль)
Неделя Звуки,

Лексико-грамматический строй речи

буквы

№
занятия

Декабрь
1
С
Сь

Зима. Развитие семантического поля слова
«снег». Практическое закрепление в речи детей
глаголов прошедшего времени.
Зима. Зимние месяцы. Уточнение и
расширение словаря по теме.
61

С-Сь
З
Зь

З – Зь
4

Сь –
Зь

Зима. Расширении предикативного словаря.

Дикие животные зимой. практическое
закрепление в речи употребления имён сущ-ых в
различных падежах.
Мебель. Расширение знания значений
предлогов и употребление их в самостоятельной
речи.
Мебель. Закрепление предложно-падежных
конструкций.
Посуда. Формирование словаря прил-ых.
Образование относительных прил-ых.

С–З

Посуда. Развитие навыка
словообразования.

В - Вь

Новый год. Закрепление употребления
имён сущ-ых в тв.п.

26
27

2
9

Январь
Каникулы

1,2
3 Д - Дь
Т–Д
4 Ть

Животные жарких стран. Форм-ие навыка
словообразования по теме.
Животные жарких стран. Закрепление
употребления им. сущ-ых мн.ч. в род.п.

Дь
Г

Семья. Обучение составлению
сложносочинённых предложений. Расширение
словаря антонимов.
Семья. Словообразование притяжательных
прилагательных.

3
0
3
1
3
2
3
3

Февраль
1 Г – Гь
Г–К
2

Инструменты. Закрепление навыка
употребления имён сущ-ых в тв.п.
Инструменты. Формирование словаря
глаголов.
Морские, речные и аквариумные
обитатели. Образование притяжательных прилых.
62

34
35
36

Е
Я

Ш
Ш
Ш-С

Рыбы. Озеро Байкал. Морские, речные и
аквариумные обитатели. Формирование
номинативного словаря.
День защитника Отечества. Расширение
словаря по теме «Военные профессии»
Комнатные растения. Формирование
глагольного словаря по теме.
Транспорт. Образование и закрепление в
речи глаголов движения с приставками.
Дифференциация транспорта по видам.

Транспорт. Закрепление употребления
формы тв. п. сущ-ых и расширение словаря по
теме.

38
39
40
41

3-ий период обучения (март, апрель, май)
Неделя

Звуки,

Лексико-грамматический строй речи

буквы

№
занятия

Март
1

Ж
Ж-З

Весна. Формирование семантического поля
слова «жук»
Весна. Развитие словаря прил-ых.

Ж-Ш

Весна. Формирование словаря по теме.
Перелетные птицы весной. Расширение
глагольного словаря по теме
Ш-Ж-С-З
Мамин праздник. Развитие навыков
словообразования.
Л
Формирование семантического поля
«ласточка». Расширение глагольного словаря
по теме.
Ль
Перелетные птицы весной. Расширение
глагольного словаря по теме. Растения и
животные весной.
Л- Ль
Растения и животные весной. Уточнение и
расширение словаря по теме..
Ц
Формирование и расширение семантического
поля слова «цветок»
Апрель
Ц-С

Наша страна. Республика Бурятия.
63

43
44
45

46
47

49
50

Р
Рь

Р-Рь
Р-Л

Ч
Ч-Ть

Упражнение в образовании синонимических
рядов
Наша страна. Космос. Уточнение и
расширение словаря по теме. Согласование
числ-ых с сущ-ми в роде, числе, падеже
Уточнение и расширение словаря по теме.
Подбор слов-признаков.
Профессии. Формирование навыков
словообразования и расширение словаря.
Профессии. Формирование навыка
словообразования и расширение словаря.
Наш дом. Упражнение в образовании слов
сложного состава.
Наш дом. Наш город. Уточнение и
расширение словаря по теме
Сад-огород-лес. Разграничение понятий по
теме.
Сад-огород-лес. Формирование м расширение
семантического поля слова «бабочка»

53
54
55
56
57
58

Май
1

Ф-Фь

Ф-В
2

Щ
Щ-Ч

Человек. Расширение словаря по теме.
Формирование навыка употребления в речи
возвратных глаголов. Антонимы.
Образования слов сложного слогового
состава.
День Победы. Уточнение и расширение
словаря по теме.
Домашние животные. Развитие навыков
словообразования.
Домашние животные. Развитие навыков

60
61
62

словообразования.
Щ-Ть
3
Щ-Ч-СьТь
4

Мягкие и
твёрдые

Школа. Школьные принадлежности.
Согласование притяжательных местоимений
с сущ-ми.
Школа. Школьные принадлежности.
Расширение словаря по теме.

Лето. Упражнение в образовании и
употреблении в речи прилагательных
сравнительной степени.
64

согласные
Глухие и
звонкие

Лето. Образование новых слов с помощью
суффиксов

согласные
Перспективный тематический план занятий по развитию связной речи
1-ый период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)
Недели

№

Темы

зан-

тия
Сентябрь
Обследование речи детей

1,2

Рассказывание по теме «Осень»
Составление описательного рассказа о дереве с
использованием схемы описания.
Октябрь

3
4

1
2

Пересказ русской народной сказки «Мужик и медведь» с
элементами драматизации.
Пересказ рассказа Л.Н. Толстого «Косточка» с помощью
сюжетных картин.
Составление описательного рассказа о пчеле с опорой на
схему.
Пересказ рассказа И.С. Соколова-Микитова
«Улетают журавли» с помощью опорных сигналов.
Ноябрь
Пересказ рассказа В. Катаева «Грибы» с помощью

Составление рассказа
«Неудачная
сюжетных
картин охота» по серии

1
2
3
4

4
5
6

сюжетных
картин
Пересказ рассказа
В. Бианки
«Купание медвежат»

Составление описательного рассказа с опорой на

схему
2-ой период обучения (декабрь, январь, февраль)
Недели

Темы
Декабрь
65

№ зан.

Составление рассказа «Зимние забавы» по
сюжетной картине (образец — рассказ логопеда)

Составление рассказа «Кормушка» по серии
сюжетных картин
Составление рассказа «Как изготавливают
мебель» по опорным словам
Пересказ русской народной сказки «Лиса и журавль» (с
элементами драматизации)

3
4

13
14

Январь
Каникулы
Пересказ рассказа Б.С. Житкова «Как слон спас хозяина от

тигра»
Составление рассказа по сюжетной картине «Семья»

Февраль
Пересказ сказки «Две косы»

Пересказ рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка»

1-2
3

3
4

Составление рассказа «Собака — санитар» по серии
сюжетных картин
Составление рассказа «Все хорошо, что хорошо
кончается» по сюжетной картине с придумыванием
предшествующих и последующих событий

19
20

3-ий период обучения (март, апрель, май)
Недел
и
1
2

3
4

Темы
Март
Пересказ рассказа К.Д. Ушинского «Четыре желания»
Составление рассказа «Поздравляем маму» по
сюжетной картине с придумыванием предшествующих и
последующих событий
Составление рассказа «Скворечник» по серии
сюжетных картин
Пересказ рассказа Г.А, Скребицкого «Весна» с
придумыванием последующих событий
Апрель
Пересказ рассказа С.А. Баруздина «Страна, где мы живем»
с изменением главных действующих лиц и добавлением
последующих событий
66

№ зан.
21
22

23
24

2
3
4

1
2
3
4

Составление рассказа «Кто кормит нас вкусно и
полезно» (из коллективного опыта)
Составление рассказа «Дом, в котором я живу» (из
личного опыта)

Пересказ рассказа В.А. Сухомлинского «Стыдно
перед соловушкой» с придумыванием предшествующих
событий
Май
Составление рассказа «Человек» по серии картин

Составление рассказа «Щенок» по серии сюжетных
картин

Составление рассказа по серии сюжетных картин (с
одним закрытым фрагментом)
Составление рассказа «Как я проведу лето» (на
заданную тему)

31
32

Образовательная работа в подготовительной к школе группе
Период

Основное направление работы

Развитие лексико-грамматических средств языка
Учить детей вслушиваться в обращенную речь.
Сентябрь,
Учить выделять названия предметов, действий, признаков,
октябрь, понимать обобщающее значение слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного
ноябрь
наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени (спи – спит, спят,
спали, спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической
формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи
притяжательные местоимения «мой – моя», «мое» в сочетании с
существительными мужского и женского рода, некоторых форм
словоизменения
путем
практического
овладения
существительными единственного и множественного числа,
глаголами единственного и множественного числа настоящего и
прошедшего времени, существительными в винительном,
дательном и творительном падежах (в значении орудийности и
средства действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с
I

использованием
существительных
с
уменьшительноласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками
(на-, по-, вы).

II
Декабрь,
январь,
февраль,
март

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Закреплять у детей навык составления простых
предложений по вопросам, демонстрации действий, по
картинке, по моделям:
- существительное им. п. + согласованный глагол +
прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка,
мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу
(газету)»;
- существительное им. п. + согласованный глагол + 2
зависимых от глагола существительных в косвенных падежах:
«Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет
хлеб? Мама режет хлеб ножом».
Формировать навык составления короткого рассказа.
Формирование произносительной стороны речи
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а],
[у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф],
[ф’], [в], [в’], [б], [б’].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’],
[л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне
слогов, слов, предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в
словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания,
например: ау, уа.
Лексические темы в подготовительной к школе группе:
«Осень», «Деревья», «Овощи»,
«Фрукты», «Насекомые»,
«Перелётные птицы», «Грибы. Ягоды», «Домашние животные»,
«Дикие животные», «Одежда, «Обувь. Головные уборы».
Формирование лексико-грамматических средств
языка
Уточнять представления детей об основных цветах и их
оттенках, знание соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные
со значением соотнесенности к продуктам питания
(«лимонный»,
«яблочный»),
растениям
(«дубовый»,
«березовый»),
различным
материалам
(«кирпичный»,
«каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.).
68

Учить различать и выделять в словосочетаниях названий
признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»;
обращать
внимание
на
соотношение
окончания
вопросительного слова и прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с
существительными в роде, числе.
Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм
одних и тех же глаголов («лежи» – «лежит» – «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного
числа на форму 1-го лица единственного (и множественного)
числа: «идет» – «иду» – «идешь» – «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из»,
обозначающие пространственное расположение предметов, в
сочетаниях с соответствующими падежными формами
существительных.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Совершенствовать навык ведения подготовленного
диалога (просьба, беседа, элементы драматизации).
Расширять навык построения разных типов предложений.
Учить детей распространять предложения введением в
него однородных членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии
картин, рассказы-описания, пересказ.
Лексические группы в подготовительной к школе
группе:
«Зима», «Дикие животные зимой», «Мебель», «Посуда»,
«Новый год», «Семья. Рождество», «Животные жарких стран»,
«Инструменты», «Сагаалган», «Рыбы. Озеро Байкал», «День
защитника Отечества. Комнатные растения», «Транспорт».
Формирование произносительной стороны речи
Закреплять навык правильного произношения звуков,
уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях
первого периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно
произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов,
слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления различных
слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе
четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость;
твердость – мягкость.
69

Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г],
[г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].
Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным
звуком из ряда других слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в
начале и конце слова.
Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном
слогах и односложных словах.
III

Формирование лексико-грамматических средств

Апрель,
май,
июнь

языка
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с
новым лексическим значением, образованным посредством
приставок, передающих различные оттенки действий («выехал»
– «подъехал» – «въехал» – «съехал» и т. п.).
Закреплять

навыки

образования

относительных

прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-).
Учить

образовывать

притяжательные
прилагательные,

наиболее

прилагательные
с

употребительные

(«волчий»,

использованием

«лисий»);

уменьшительно-

ласкательных суффиксов: -еньк- – -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические
отношения между словами («добрый» – «злой», «высокий» –
«низкий» и т. п.).
Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Формировать навыки согласования прилагательных с
существительными в роде, числе, падеже:
- с основой на твердый согласный («новый», «новая»,
70

«новое», «нового» и т. п.);
- с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя»,
«зимнюю» и т. п.).
Расширять

значения

предлогов:

употребление

дательным падежом, от – с родительным падежом, с – со – с
винительным и творительным падежами.
Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в
соответствующих падежах.
Учить составлять разные типы предложений:
-

простые

распространенные

из

5–7

слов

предварительной отработкой элементов структуры предложения
(отдельных словосочетаний);
-

предложения

противительным

союзом

«а»

облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом
его раскрасить»), с противительным союзом «или»;
- сложноподчиненные предложения с придаточными
предложениями причины (потому что), с дополнительными
придаточными,

выражающими

желательность

или

нежелательность действия (я хочу, чтобы!.).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения
главного члена предложения, времени действия к моменту речи,
залога («встретил брата» – «встретился с братом»; «брат
умывает лицо» – «брат умывается» и т. п.); изменения вида
глагола («мальчик писал письмо» – «мальчик написал письмо»;
«мама варила суп» – «мама сварила суп»).
Учить выделять предлог как отдельное служебное слово.
Развивать

усложнять

последовательности

событий,

навык

передачи

наблюдений

за

речи
серией

выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к
шкафу, который стоит у окна.
Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги
и карандаш,. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял
себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и
серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов,
изменение начала, конца рассказа и т. п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием
ранее отработанных синтаксических конструкций.
Лексические темы в подготовительной к школе
группе:
«Весна. Мамин праздник», «Перелётные птицы весной»,
«Растения и животные весной», «Наша страна. Республика
Бурятия»,

«Профессии», «Космос», «Наш дом. Наш город»,

«Сад-Огород-Лес», «Человек. День Победы», «Школа», «Цветы.
Насекомые. Лето».
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л],
[с], [ш], [с] – [з], [р] – [л], [ы] – [и] в твердом и мягком звучании
в прямых и обратных слогах, словах и предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] –
[з]), по твердости-мягкости ([л] – [л’], [т] – [т’]), по месту
образования ([с] – [ш]).
Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения
Учить

навыкам

преобразованию

прямых

звукового
и

анализа

обратных

слогов

синтеза,
(ас-са),

односложных слов («лак– лик»).

2.6. Перспективное планирование по развитию графо-моторных навыков
Месяц
Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4

Неделя
Диагностика
Выполнение различных видов узоров и штриховок
Выполнение упражнения «Продолжи строчку».
Выполнение узоров
Выполнение упражнений «Дорисуй вторую половину»
«Узоры по клеточкам»
Знакомство с графическими диктантами (три на три клетки)
Проведение графических диктантов (четыре на четыре клетки)
Проведение графических диктантов (четыре на четыре клетки)
Проведение графических диктантов (пять на пять клеток)
Проведение графических диктантов (шесть на шесть клеток)
Проведение графических диктантов (семь на семь клеток)
Проведение графических диктантов (восемь на восемь клеток)
Проведение графических диктантов (девять на девять клеток)
Проведение графических диктантов (десять на десять клеток)
Проведение графических диктантов (одиннадцать на одиннадцать
клеток)
Проведение графических диктантов (двенадцать на двенадцать
клеток)
Закрепление сформированных навыков

2.7. Национально-региональный компонент «Сказки (улигеры)»
Дошкольный период является благоприятным для погружения ребенка в
истоки региональной культуры, для пробуждения в нем потребности в познании
окружающего мира, для усвоения местных историко-культурных и национальных,
климатических и географических особенностей, конкретных традиций своей
социальной среды.
Наша

действительность

достаточно динамична

учителю-логопеду

необходимо научиться взаимодействовать с изменяющимся миром, чтобы
соответствовать

этим

переменам.

Основной

формой

коррекционно-

образовательной деятельности учителя-логопеда с дошкольниками являются
логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие
всех компонентов речи.
Реализация регионального компонента осуществляется учителем-логопедом
посредством интеграции образовательных областей в процессе коррекционнообразовательной деятельности со старшими дошкольниками.
Региональный
учитывается

при

компонент
отборе

совмещается

содержания

лексическими

организованной

темами

образовательной

деятельности по формированию лексико-грамматических средств языка и
развитию связной речи. Необходимо отметить, что реализация регионального
компонента осуществляется через принцип этнокультурной соотнесенности.
Развитие
тембра,

связной речи, ее просодической стороны (выразительности,

темпа,

силы

голоса)

успешно

реализуется

через региональный компонент при ознакомлении дошкольников с бытом и
историей края. Речевой материал подбирается с учетом произносительных
возможностей детей. Сказки, загадки, пословицы, поговорки, песни – вот та
основа народной мудрости, которая легко воспринимается детьми, развивает их
вербальную память, способствует речевому развитию.

Важным компонентом народной педагогики является сказка. Она также
носит конкретно-исторический характер. После колыбельных песен наиболее
интересным материалом для ребенка, становится сказка.
Своим содержанием сказка всегда зовет на борьбу со злом, призывает
бороться за справедливость, добро, гуманизм. В ней достаточно ярко выражаются
нравственные нормы и принципы, эстетические идеалы. В сказках также
воспевается скромность, трудолюбие, уважение к старшим, забота о престарелых
людях. В сатирических сказках бурятский и русский народ высмеивает безделье,
желание легко получить жизненные блага, чванство, жадность и другие
человеческие недостатки.
Во многих сказках воспевается удачливость, находчивость, взаимопомощь
и дружба. Очень красив язык сказок (улигеров): он певуч и поэтичен, содержит
множество метафор, эпитетов и сравнений, которые очень нравятся детям.
Сочетание сказки с разными видами искусства комплексно воздействуют на
чувства и эмоции ребенка. Этому способствует использование игровых и
сюрпризных моментов, прием сравнения сказок и легенд бурятского и русского
народов.
Важный момент в реализации данного блока - это сопоставление знаний
детей с их практическим поведением. Наблюдения педагогов и родителей
говорят о том, что ребенок часто знает правила нравственного поведения, но не
всегда поступает соответственно им. Это происходит потому, что у детей нет
определенного жизненного опыта, не закреплены положительные привычки,
недостаточно сформировано сознание. Поэтому педагогам стремятся к тому,
чтобы дети, знакомясь со сказками, обсуждая поступки героев, усваивая нравственные нормы и правила поведения, постоянно подкрепляли их на практике. Для
этого, необходимо создать различные педагогические ситуации, чтобы ставить
детей в ситуацию морального выбора между плохим и хорошим поступком, злым
и добрым качеством человека. Любое положительное проявление личностных

качеств детей не должно оставаться незамеченным и необходимо своевременно
поощрять, поддерживать и развивать.
Методику работы по сказкам можно строить следующим образом: чтение,
рассказывание, инсценирование, драматизация, занятия - путешествия в сказку,
игры-экскурсии

сказку,

моделирование сказок,

игры-придумки,

игры-

фантазирования, комбинированные, комплексные и интегрированные занятия
(ознакомление с окружающим, развитие речи, изобразительная деятельность,
музыкальное

воспитание,

формирование

элементарных

математических

представлений) и т.д. Наиболее эффективно проводить работу со сказками в
свободное от занятий время, в форме совместной деятельности педагога и детей.
Специфика

организации

работы

по

проектированию

регионального

компонента в содержании работы детского сада в том, что в этот процесс
включены и дети, и педагоги, и родители. Большими помощниками в проведении
всей работы в данном направлении являются родители.
Стало традицией совместно с родителями в детском саду проводить
праздники и развлечения.
Таким образом, работа педагогического коллектива, проводимая в системе,
помогает понять и осознать величие нашей малой родины, почувствовать себя
частичкой народов Бурятии, его гражданственности и патриотизма.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного

образования,

по

выполнению

образовательной

программы

группах

компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной
среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с
АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПК) дошкольной образовательной организации.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной
организации,

выполняет

организационно-управленческую

функцию

координирует

деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита
прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп
детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников
образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум
разрабатывает и утверждает индивидуальные АОП и образовательные маршруты, отслеживает
их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения
компетенции педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк. ППк
также

обеспечивает

обсуждение

промежуточных

результатов

реализации

программы

коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание
коррекционно-развивающих

программ,

формы

работы,

используемые

технологии,

разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует с
ПМПК и семьями воспитанников.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и
включая собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
(но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что
у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается, в АООП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен
специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,

познавательному,

речевому,

развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

художественно-эстетическому

Сбалансированность

репродуктивной

(воспроизводящей

готовый

образец)

продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной
деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут
быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей,

овладения

новыми

технологиями,

том

числе

коммуникативной

компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей,
возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину,
лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые
субъектами сопровождения.
3.2. Особенности организации развивающей предметно – пространственной среды как
необходимое условие для успешной коррекции речевого развития детей
Последний год пребывания дошкольника в детском саду — очень важный период в его
развитии. Именно в этом возрасте формируется мотивационная готовность к школьному обучению, появляются потребность в знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются
познавательные интересы. Это необходимо учитывать при организации предметно-пространственного развивающего пространства в группе.
Центр логопедии: «Говорим правильно»
1. Зеркало.
2. Стульчики для занятий у зеркала.
3. Шкаф для пособий.
4. Пособия
и
игрушки
для
развития
дыхания
(«Мельница»,
«Вертолет», «Мыльные пузыри», бумажные птички-оригами и т. п.).
5. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков
всех групп.

6. Настольно-печатные игры для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.
7. Картотека предметных картинок по всем изучаемым лексическим темам.
8. Сюжетные картины.
9. Серии сюжетных картин.
10. Алгоритмы, схемы, мнемотаблицы.
11. Материалы
для
звукового
и
слогового
анализа
и
синтеза,
анализа
и
синтеза
предложений
(фишки,
семафорчики,
флажки, разноцветные геометрические фигуры и т. п.).
12. Игры для совершенствования грамматического строя речи.
13. Рабочие тетради №1, №2, №3.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной
организации,

выполняет

организационно-управленческую

функцию

координирует

обеспечивает

обсуждение

промежуточных

результатов

реализации

программы

программ,

формы

работы,

используемые

технологии,

разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует с
ПМПК и семьями воспитанников.

Приложение

Приложение 1
Комплексно-тематический план работы «Сказки (улигеры)»
Месяц

Тема
Тема: «Таежная, озерная, степная...»
Игра-занятие, включающее в себя чтение стихов о Бурятии,
пение песен, пословиц о Родине.

Сентябрь

Цель:

знакомство

картой

республики.

Формировать

представление детей о Родине, родном крае. Воспитывать интерес к
традициям, обычаям, обрядам бурятского и русского народов.
Учить подбирать однокоренные слова к слову «Родина»
(родной, родимый, родня, родители, родить).
Тема: «От загадки к загадке»
Викторина с использованием бурятских загадок, кроссвордов
об осеннем урожае, о старинных орудиях труда и предметах быта
бурятского.
Тема: Новые встречи - «Гэсэр» (чтение отрывков из 1 главы)

Октябрь

Цель: познакомить детей с героическим эпосом «Гэсэр»,
былинным образом - Гэсэр Батором. Учить слушать и понимать
события, описанные в сказании. Познакомить с понятием «эпос», его
значением для бурятского народа. Познакомить с отдельными
словами и ввести их в активный словарь детей. Воспитывать интерес
к эпосу «Гэсэр».
Тема: «Знакомство с былиной «Алтай Шагай мэргэн».
Цель: познакомить детей с содержанием былины, ее героями,
рассказать о бесстрашии батора и трусости врага.
Разбор слов: «сумбэр», «бурхан», «арбин». Моделирование

Ноябрь

жизненных ситуаций, где проявляются черты смелого и трусливого
человека.
Дискуссия с детьми. Воспитывать интерес к былинам и
сказаниям бурятского народа.

Тема: «Пословица не мимо молвится».
Цель: продолжать знакомить детей с бурятскими народными
пословицами,

поговорками,

показать

отличие

пословицы

от

поговорки. Конкурс детей и родителей «Кто больше знает пословиц и
поговорок».
Декабрь

Тема: «Герои-богатыри»
Цель: Продолжать знакомить детей с былинными героями
бурятского народа. Чтение былины «Богатырь Убугун». Учить
слушать и понимать содержание былин. Объяснить смысл слов «свита,
сабля, харчи». Воспитывать интерес к бурятским былинам как виду
бурятских народных сказаний. Составление коллективного группового
коллажа «Герои - богатыри».
Тема: «Сагаалган».
Цель: познакомить детей с бурятским народным праздником, с
обычаями и традициями его празднования. Познакомить детей с
национальными блюдами. Поиграть в национальные игры «Медвежий танец», «Шагай», «Слепая баба», «Волк и ягнята», «Рукавицу

Январь

гнать» и т.д. Воспитывать интерес и желание участвовать в народных
праздниках.
Тема: «К нам гост пришли».
Цель: разучивание закличек, отгадывание народных загадок о
зиме. Слушание народных аудио песен.
Тема: «Как это было».
Цель: продолжать знакомить детей с историей бурятского
народа.

Февраль

Слушание гимна Республики Бурятия «Таежная, озерная,
степная...». Познакомить с пиктографией (наскальными рисунками) дать понятие о том, как раньше жили буряты, чем они занимались.
Тема: «В музыкальной гостиной».
Цель:

Познакомить

детей

хууршином

(музыкантом,

играющим на хууре). Показать народный инструмент «хуур»,
рассказать о легендах, связанных с ним, попробовать с детьми извлечь из него музыкальные звуки.

Тема: «Сказки бабушки Сэсэгмы».
Март

Цель: развивать интерес к бурятским сказаниям, к стилю их
написания. Обогащать и пополнять словарь детей словами, фразами,
эпитетами, обозначающие весенние традиции.
Тема: «Сурхарбаан - праздник спорта».
Цель: дать детям доступные знания о летнем празднике
«Сурхарбаане», как о празднике спорта (стрельба из лука, на-

Апрель

циональная борьба, конные скачки - «Эрын гурбан наадан»).
Познакомить с народными традициями и обычаями встречи
Сурхарбаана. Чтение сказки «Аргага хушэтэ хоёр» («Силач и
ловкач»), «Хусэ- тэй абааштай хоёр» («Сильный и сметливый»).
Тема: «Сказки бабушки Сэсэгмы».
Цель: развивать интерес к бурятским сказаниям, к стилю их

Май

написания. Обогащать и пополнять словарь детей словами, фразами,
эпитетами, обозначающие весенние традиции.
Сочинение сказок самими детьми, моделирование сказки,
менять начало и конец, интерпретировать содержание сказки посвоему усмотрению.

Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.

Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»

от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2.

Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи

от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября

2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования».
4.

Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья».
5.

Постановление

Главного

государственного

санитарного

врача

Российской

Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические

требования

дошкольным

группам,

размещенным

жилых

помещениях жилищного фонда».
6.

Приказ

Минобрнауки

России

от

17.10.2013

1155

«Об

утверждении

федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
7.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки

России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной

деятельности

по

основным

общеобразовательным

программам

образовательным программам дошкольного образования».
8.

Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка

организации

осуществления

общеобразовательным

программам

образовательной
-

деятельности

образовательным

программам

по

основным
дошкольного

образования».
9.

Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от

31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г.
№ 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий

субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
12. Письмо

Минобразования

РФ

от

17.05.1995

№

61/19-12

«О

психолого-

педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа
по состоянию на июль 2011 года).
13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные
требования

содержанию

развивающей

среды

детей

дошкольного

возраста,

воспитывающихся в семье».
14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года».
15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».
16. СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"
(с изменениями на 27 августа 2015 года).
17. Указ

Президента

Российской

Федерации

от

июня

2012

г.

№

761

«О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
19. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от
28.07.2012 № 139-ФЗ).
Перечень литературных источников
1.

Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического

развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение
детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2.

Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой

психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр
ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3.

Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с

задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.

Бабкина,

Н.В.

Особые

образовательные

потребности

детей

задержкой

психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и
психология образования. – 2017. – № 3.
5.

Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с

задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2015.
6.

Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,

С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7.

Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-

развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова,
Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8.

Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с

задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. :
РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9.

Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки

психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с
задержкой

психического

развития

(Организационный

аспект)

Н.Ю.

Борякова,

М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у
детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей
/ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. :
АРКТИ, 2001.
16. Дьяченко,

О.М.

Психологические

особенности

развития

дошкольников

/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова,

Е.А.

Изобразительная

деятельность

воспитании

обучении

дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис,
2002.
18. Екжанова,

Е.А.

Программа

дошкольных

образовательных

учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного
возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. –
СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. –
СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. :
ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24. Концепция

Федерального государственного

образовательного стандарта

для

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа
дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина
// Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.
26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации
сопровождения

детей

легким

психическим

недоразвитием

И.А.

Коробейников,

Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.

30. Лебединская,

К.С.

Основные

вопросы

клиники

систематики

задержки

психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития
детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
Пед. общество России, 2014.
32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции
/ Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития
/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с
задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2002. –
№ 1. – С. 28-36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева,

Л.Г.

Коррекционно-педагогические

социально-психологические

аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
/ под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в
Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. –

М. : Академия, 2004.
44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45. Путеводитель по ФГОС

дошкольного образования

в таблицах и схемах

/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной,
Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы
психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
49. Специальная

психология

В.И.

Лубовский,

Е.М.

Мастюкова

др.;

под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
50. Стожарова,

М.Ю.

Формирование

психологического

здоровья

дошкольников

/ М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51. Театрализованные

игры

коррекционной

работе

дошкольниками

/ под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
54. Ульенкова,

У.В.

Шестилетние

дети

задержкой

психического

развития

/ У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи
детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия, 2007.
56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –
Н.Новгород, 1999.
57. Приказ

Министерства

образования

науки

РФ от

19.12.2014

№

1598

«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.
59. Шевченко,

С.Г.

Коррекционно-развивающее

обучение:

Организационно-

педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.
Электронные образовательные ресурсы
1.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. – Режим

доступа: http://www.fcpro.ru.
2.

Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.

Российское

образование

Федеральный

портал.

–

Режим

доступа:

http://www.edu.ru/index.php.
4.

ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.

Российский

общеобразовательный

портал.

Режим

доступа:

http://www.school.edu.ru.
6.

Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим доступа:

http://www.edu.ru.
7.

Сайт

«Всероссийский

Августовский

педсовет».

Режим

доступа:

www.pedsovet.org.
8.

Образовательный портал. – Режим доступа: http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-

rabotapublikatcii.html.
9.

Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.

10. Справочная

правовая

система

«КонсультантПлюс».

http://www.consultant.ru.

–

Режим

доступа::